Bevezetés

Mit vár el a társadalom a felsőoktatástól? Milyen mély elméleti ismeretekkel és mennyire konkrét gyakorlati tapasztalattal rendelkezzen a friss diplomás? Elég a jól megalapozott általános szakmai műveltség, vagy már az első munkahelyére is naprakész, azonnal teljesítményre fogható tudással menjen? És milyen tudást képes nyújtani a felsőoktatás? Meg tud felelni az elvárásoknak? Egyáltalán, érzékeli, hogy mik az elvárások? Sok a kérdés, de kevés az egyértelmű válasz. Egy dologban azonban biztosak lehetünk, az elméleti ismeretek nem érthetők meg gyakorlati tapasztalatok nélkül, a gyakorlat viszont puszta másolás az ok-okozati összefüggések megértése nélkül. Az elmélet és a gyakorlat nem választható szét, csak megfelelő arányban, egymásra támaszkodva tanulhatók. A kérdés inkább az, hogyan találjuk meg a megfelelő arányt, hogyan lehet a tömegoktatás keretei között kellő tapasztalathoz juttatni a hallgatókat. Erre egy 100 éves pedagógiai módszer kínálkozik a legalkalmasabbnak: projektmódszer, projektoktatás, vagy az utóbbi években legelfogadottabb nevén, a projektpedagógia.

Projektpedagógia a felsőoktatásban

A pedagógiai céllal tervezett projekt a felsőoktatásban szokásos módszerek közül legmegfelelőbb arányban juttatja a hallgatót elméleti ismeretekhez és gyakorlati tapasztalatokhoz. Az arány kialakítása a legtermészetesebb módon, a hallgató igénye szerint történik. A feladat önálló vagy csoportos végrehajtása elméleti ismereteket követel, ezeket meg kell szerezni a továbblépés érdekében, a megszerzett elméleti ismereteknek minden esetben van tapasztalati gyökere. Az elmélet iránti igény belülről fakad, nem tekintik a valóságtól elidegenedett, önmagáért való tudománynak. Ahol rendszeresen és jól alkalmazzák, az oktatás lényege változik meg. A külső kényszer helyett belső vágy alakul ki az ismeretek iránt. Semmilyen külső hatás nem képes olyan erős tanulási motivációra, mint ez a belülről fakadó tudásvágy. A projektpedagógia a hallgató számára egy kellemes tanulási módszer. Mozgalmas, tele van kihívással, sokkal jobban szeretik, mint a végtelen hosszú, unalmas előadásokat. Az oktatók is jobban érzik magukat, ha munkatársaknak tekinthetik a hallgatókat egy közös, alkotó tevékenységben. Nem a tekintély bástyái mögül néznek le rájuk, hanem közöttük járnak, tanulhatnak fiatalos lendületet, új szemléletmódot.

Miért nem alkalmazzák mindenütt a projektpedagógiát, ha ennyire jó hatásai vannak? Miért nem könnyítik meg, miért nem teszik kellemesebbé és egyúttal hatékonyabbá az oktatók saját és hallgatóik munkáját?

Annak ellenére, hogy a projektpedagógia egyre inkább ismert és elfogadott pedagógiai irányzat a magyar felsőoktatásban, a terjedése túlságosan lassú. Ennek legfőbb oka abban rejlik, hogy a társadalom nem tudja hatékonyan közvetíteni az iskola felé az igényeit, továbbá az oktatók sem ismerték fel a projekt keretében közvetíthető hatások pótolhatatlanságát. Szervezési nehézségek is gátolják az alkalmazást, mivel nehezen illeszthető a kötött tantervi keretek közé. Ennek ellenére sok intézményben jól felkészült oktatók sokszor a hivatalos állásponttal szembehelyezkedve, szakszerűen illesztik tanrendjükbe a projekteket, ezzel színesítik a hagyományos előadás-szeminárium-laboratórium (ESZL) oktatást saját tárgyuk keretein belül, azonban kevés a több tantárgyra kiterjedő átfogó projekt. A felsőoktatásban az oktatók keveset törődnek a neveléssel, megelégszenek azzal a tapasztalat ‑ és tudástöbblettel, amihez az oktatás során a hallgatók jutnak. Az utóbbi évtizedekben a felsőoktatás általában is beleesett abba a hibába, hogy nem érdekli a nevelés, olyan tudásgyárrá igyekszik válni, ahol a hallgatóknak csak az intellektuális képességeit akarja fejleszteni. Jelszava a minél több tudás, de azzal nem foglalkozik, hogy mire és hogyan használják azt fel. Érdekes elgondolkozni azon, hogy a ma egyeteme ugyanolyan értékesnek találja azt a tudást, amiből majdan az egyén és az egész társadalom számára hasznos alkotás lesz, mint azt, ami társadalomromboló, kriminalisztikus megnyilvánulásokat eredményez. Talán csak a pedagógusképzés néhány műhelye számít üdítő kivételnek, ahol a hallgató teljes személyiségére igyekeznek hatni, ahol az alkalmazott módszerek tudományosan megalapozottak. Itt figyelembe veszik azt a szabályt, hogy a leendő tanárok nem azokat a módszereket fogják alkalmazni saját tanító munkájuk során, amiket száraz tananyagként megtanítottak nekik, hanem azokat, amikkel tanították őket. A pedagógusképzésben különösen nagy jelentősége van a jól előkészített és kivitelezett projekteknek, mert az egyetemekről, főiskolákról kikerülő tanárok közvetítő tevékenysége révén ezekből lesznek általános – és középiskolai projektek.

Sokkal szélesebb körben és hatékonyabban alkalmaznák a projektpedagógiát az egyetemi és főiskolai oktatásban, ha tisztázott lenne komplex hatásrendszere. Ez a tanulmány bemutat egy felmérést, amely részletesen feltérképezte a projekt és az ESZL keretében közvetített nevelő hatásokat. Összehasonlítja az egyes hallgatói ‑ és oktatói tevékenység-elemek által közvetítetett hatások mértékét, és feltárja, hogyan fejlesztik a hallgatók képességeit és személyiségét, hogyan hatnak a szellemi és lelki fejlődésükre. A vizsgálatban 82 mérnökoktató szakos főiskolai hallgató vett részt, akik teljesítettek egy fél éves tananyagkészítő projektet. A felmérés csoportos beszélgetéssel, egyéni interjúkkal és kérdőíves módszerrel történt. A tanulmány másik jelentősége, hogy ad egy általános érvényű eljárást, amivel felderíthető egy tetszőleges pedagógiai módszer nevelési hatásrendszere. Az eljárás lényege az, hogy a vizsgálandó módszert a hallgatók és oktatók cselekvési elemeinek sorozatára bontja, és minden cselekvési elemhez hozzárendeli a rá jellemző hatást. A hatások összegzésével nyerhető a módszer teljes nevelési hatásrendszere, amit egy hatásmátrix segítségével áttekinthetően lehet ábrázolni.

A projektpedagógia jellemzői

A projektpedagógia elméleti és gyakorlati hátterét leíró jellemzőknek csak tömör, a teljességtől eltekintő felsorolását adhatjuk, részletei megtalálhatóak az alábbi szakirodalmakban [1;2;3;4;5;6;7; 8].

1. A tevékenységre alapozott ismeretszerzés: az új ismeretek legfőbb forrása a tapasztalat.
2. Interdiszciplináris jelleg: a különböző tudományterületekhez tartozó, különböző tantárgyak keretében tanított ismeretek integráltan jelennek meg benne.
3. Valóságos: nem kitalált, nem mesterkélt, hanem a társadalmi környezet által felkínált feladatokat alkalmaz.
4. Komplex: a tárgyi tudáson kívül más képességeket is (szervezési, kommunikációs, találékonyság stb.) igénybe vesz és fejleszt.
5. Alkotó jellegű: a projekt végrehajtása valamilyen kézzel fogható, fizikailag is megvalósult, vagy szellemi mivoltában megjelenő végterméket eredményez.
6. Megszűnik a verbalitás fölénye: a hagyományos iskolában csak beszélnek a dolgokról, a projekt során elkészítik azokat.
7. Hasznos: valamilyen hiány megszüntetésével hasznot hoz a „megrendelőnek” és a „kivitelezőnek” egyaránt.
8. Megismerési ‑ cselekvési egység: pedagógiailag a leghatékonyabb módon, cselekvés révén juttat az új ismerethez.
9. Gyakorlat felőli megközelítés: biztosítja az új ismeretek gyakorlat felőli megközelítését, ami a legtöbb ember preferált tanulási stílusa.
10. Csoportmunka: előnyben részesíti a csoportban végzett tevékenységet az egyéni munkával szemben, ezzel jól szimulálja a valódi munkahelyi tevékenységet.
11. Partneri együttműködés: oktató és hallgató mellérendelt viszonyban, egymást támogatva dolgoznak.
12. Az oktató szerepe: a tanárközpontú oktatás helyébe a hallgatóközpontú tanulás lép. Az oktató diktatórikus irányítóból a tanulást szervező, segítő, stimuláló személlyé válik.
13. A hallgató szerepe: a tanítás-tanulás folyamatának főszereplőjévé válik.
14. A kommunikáció szerepe: új alapokra helyeződik és fokozódik a kommunikáció az oktató ‑ hallgató, hallgató ‑ hallgató és hallgató ‑ külső személyek között.
15. Iskola az egész társadalom: a projekt kilép az iskola falai közül, bekapcsolja a közelebbi és távolabbi környezetet.
16. A differenciálás eszköze: a projekt testreszabott, figyelembe lehet venni az egyén képességeit, érdeklődését.
17. Mozgásigény kielégítése. A kötött tanrend feloldásával megszűnik a fiatalok biológiai szükségleteivel ellentétes padhoz kötöttség, szabadabb lesz a mozgás, a projektek egy része fizikai tevékenység közben zajlik.
18. Motiváció: egyetlen pedagógiai módszer sem biztosítja jobban a belső indíttatásból végzett tanulást, mint a tervezéstől a kiértékelésig tartó aktív, cselekvő részvétel.

A projekt végrehajtása során végzett tevékenységek

Egy teljes projekt a hallgató és oktató résztevékenységeiből rakható össze, ezek közül csak a legjellemzőbbeket érdemes felsorolni, csak azokat, amik lehetővé teszik a pedagógiai hatások tervezhetőségét. Minden projekt más, még ugyanaz az oktató is évről-évre fejleszti ugyanazt a projektet, illetve a körülményekhez való alkalmazkodás is jelentős befolyást gyakorol. Éppen ezt szokták a projekt ellenzői egyik érvként felhozni, hogy nem tervezhető meg egyértelműen a cselekvési sor, nagyon alkalomszerű a nevelési lehetőség. Az alábbi felsorolás sem szigorú törvény, a szerző saját tapasztalatait rendszerezi Poór Zoltán [8] leírása alapján: (A félkövér kiemelés a táblázatosan mellékelt hatásmátrix rövidítéseinek beazonosítását segíti.)

1.  Előkészítés
   1. Nyelvi alapozás, más területekhez tartozó ismeretek és készségek felfrissítése
      1. A hallgató felidéz, fogalmaz, elmond.
      2. Az oktató irányít, koncentrálja a hallgató figyelmét.
   2. A projekt elhelyezése az oktatási folyamatban
      1. A hallgató megvitatja, elfogadja az oktató tervét.
      2. Az oktató munkatervet készít, egyeztet, szóban vagy írásban közöl, érvel.
   3. Át-és bevezető gyakorlatok
      1. A hallgató felidéz, megold, értékel.
      2. Az oktató: feladatokat készít, magyaráz, értékel.
2. Feladat megtervezése
   1. Projektmunka kezdeményezése, feladat-meghatározása tárgyalásos alapon
      1. A hallgató ötletbörze keretében feladatot talál ki (ötletel), feladatot pontosít, lehetőségeket mérlegel.
      2. Az oktató irányít, motiváló kérdéseket tesz fel, felhívja a figyelmet a realitásokra.
   2. Az adott téma, az elkészítendő termék megvalósulási formájának megtárgyalása
      1. A hallgató megvitat, elképzeléseit összeveti a lehetőségekkel, tervez.
      2. Az oktató háttérbe húzódva irányítja a tervező tevékenységet.
   3. A projektmunka céljának meghatározása
      1. A hallgató célmeghatározást végez, célokat realizál.
      2. Az oktató lehetséges célokat vázol, beszélgetést irányít.
   4. Csoportok alakítása
      1. A hallgató emberi kapcsolatait mérlegelve „munkatársat” választ, illetve figyeli, hogy őt mások választják-e.
      2. Az oktató jóváhagyja a kialakult csoportokat.
   5. Tervezőmunka csoportokban
      1. A hallgató részletekbe menő tervet készít (tervez), tervet megvitat (meggyőz és elfogad).
      2. Az oktató háttérbe húzódva figyel, tanácsot, segítséget ad.
3. Feladat végrehajtása
   1. Konzultáció
      1. A hallgató tanácsot kér, tanácsot elfogad.
      2. Az oktató tanácsot, segítséget ad.
   2. Adatok, információk, forrásanyagok, egyéb felhasználható anyagok gyűjtése
      1. A hallgató információ-forrásokat keres, információt gyűjt, rendez, értékel.
      2. Az oktató tanácsot, segítséget ad.
   3. Csoporton belüli megbeszélés, a terv módosítása, véglegesítése
      1. A hallgató csoporton belül kommunikál, tervet módosít, véglegesít.
      2. Az oktató tervet értékel, kritikát mond, jóváhagy, átdolgozásra bíztat.
   4. A projekt végrehajtása, a termék elkészítése
      1. A hallgató tervet végrehajt, hibát keres, javít.
      2. Az oktató a feladat végrehajtását szükség esetén segíti, konzultál.
4. Közzététel
   1. projektek bemutatása
      1. A hallgató előadást tart, előadást hallgat, értékel.
      2. Az oktató értékel.
   2. Visszacsatolás, értékelés
      1. A hallgató értékel, szembesül azzal, hogy mások hogyan értékelik munkáját.
      2. Az oktató szembesíti a hallgatót saját teljesítményével.

Az ESZL közben végzett tevékenységek

1. Előadás
   1. Nyelvi alapozás, más területekhez tartozó ismeretek felfrissítése
      1. A hallgató felidéz, ismereteket összekapcsol, rendszerez
      2. Az oktató irányít, koncentrálja a hallgató figyelmét.
   2. Új ismeretek elhelyezése, kifejtése
      1. A hallgató átgondol, megért
      2. Az oktató összefüggéseket magyaráz.
   3. Összegzés
      1. A hallgató magában rendszerez, értékel.
      2. Az oktató rendszerbe foglal, szelektál, értékel.
2. Szeminárium
   1. Feladat kezdeményezése
      1. A hallgató feladatot értelmez, pontosít, megoldási lehetőségeket mérlegel.
      2. Az oktató irányít, motiváló kérdéseket tesz fel, felhívja a figyelmet a különböző megoldási lehetőségekre.
   2. A feladat megoldásának tervezése
      1. A hallgató megvitat, tárgyal, elképzeléseit összeveti a többiekével.
      2. Az oktató irányítja a tervező tevékenységet.
   3. A feladat megoldása
      1. A hallgató egyedül vagy csoportosan feladatot megold, eredményt összevet, hibát keres
      2. Az oktató irányít, segíti a megoldást.
   4. A megoldás értékelése
      1. A hallgató további megoldási lehetőségeket értékel, eredményt elemez.
      2. Az oktató irányítja az értékelést.
3. Laboratórium
   1. Feladat kezdeményezése
      1. A hallgató feladatot értelmez, pontosít, megoldási lehetőségeket mérlegel.
      2. Az oktató irányít, motiváló kérdéseket tesz fel, felhívja a figyelmet a különböző megoldási lehetőségekre.
   2. Csoportok alakítása
      1. A hallgató emberi kapcsolatait mérlegelve „munkatársat” választ, feladatot megoszt.
      2. Az oktató jóváhagyja a kialakult csoportokat.
   3. Tervezőmunka csoportokban
      1. A hallgató részletekbe menő tervet készít (tervez), tervet megvitat (meggyőz és elfogad).
      2. Az oktató háttérbe húzódva figyel, tanácsot, segítséget ad.
   4. Konzultáció az oktatóval, társakkal
      1. A hallgató tanácsot kér, segít másoknak.
      2. Az oktató tanácsot, segítséget ad.
   5. A feladat végrehajtása
      1. A hallgató feladatot végrehajt, hibát keres, javít.
      2. Az oktató a feladat végrehajtását szükség esetén segíti, konzultál.
   6. Visszacsatolás, értékelés
      1.  A hallgató összehasonlítja az eredményeket az elméletben tanultakkal, értékel
      2. Az oktató szembesíti a hallgatót saját teljesítményével.

A nevelés során közvetítendő értékek

A nevelési hatásrendszer levezetésének kiindulásához a nevelés során közvetítendő értékekből indulunk ki [9]. Az értékek koronként változtak, nincsenek általános érvényű, minden közegben és minden helyzetben egyformán értelmezhető értékek. A ne ölj parancs is értelmét veszti a háborúban, ha egy nép az agresszor ellen védekezik. A jelen kor érték nélküli nevelési elvével sem érthetünk egyet, ez nem vezet sehová, értelmes nevelési célt csak általánosan elfogadott értékek elérése érdekében lehet kitűzni.

A XX. században megfigyelhető a nevelési értékek és célok sokszínűsége. Magyarországon a rendszerváltás után újra kellett értelmezni a nevelés érték – cél ‑ és hatásrendszerét. A legkövetkezetesebben végiggondolt egységes rendszert Bábosik István alkotta meg [9]. Meghatározása szerint a nevelési érték a szociálisan értékes és az egyén számára is eredményes konstruktív életvezetés. Ebből következik, hogy a nevelés célja a konstruktív életvezetés kialakításának ösztönzése és segítése. A cél megvalósításához szükséges teendők: egy konstruktív magatartás – és tevékenységrepertoár fokozatos kiépítése és megszilárdítása, valamint az ezeket szubjektív oldalról szabályozó személyiségbeli sajátosságcsoportok kifejlesztése.

A nevelési hatásrendszer érvényesülése a felsőoktatásban

A nevelési hatásrendszer feltárása során azt kell vizsgálni, hogy az egyes tevékenységek végrehajtása közben milyen lehetőség kínálkozik a konstruktív magatartás – és tevékenységrepertoár kiépítésére és megszilárdítására, valamint a személyiségbeli sajátosságcsoportok kifejlesztésére. A konstruktív magatartás – és tevékenységformák kialakítása és megszilárdítása alapvetően az oktató feladata, aki a konstruktív megnyilvánulásokat erősíti, a destruktív magatartásformákat visszaszorítja, vagyis munkája során egy szelektív hatásrendszert működtet. A szelektív hatásrendszer működtetése akkor lehet eredményes, ha a folyamat kellő számú konstruktív megnyilvánulási lehetőséget biztosít a hallgató számára. A projektpedagógia lényegéből eredően sokkal szélesebb tevékenységrepertoárt kínál, mint az ESZL, ebből következik, hogy jobban biztosítja a hallgatók megnyilvánulási lehetőségeit, vagyis jobban felszínre hozza a konstruktív és destruktív magatartásformákat.

Közvetlen hatások

Az ESZL során az oktató elsősorban direkt módon hat a hallgatóra, ennek ellenére mégis kisebb a nevelő hatásának ereje, mint a projekt közben. A projekt végrehajtása során az oktató a háttérbe húzódik, a tanulási folyamat a cselekvést végző hallgató tevékenységére épül. Ezt a változást ‑ az oktató-központú pedagógiáról a hallgató-központú pedagógiára való áttérést ‑ szokás a pedagógia kopernikuszi fordulatának nevezni [11]. Jól mutatja a közvetett hatások erejét az a tény, hogy ugyan a projekt közben a közvetlen nevelési lehetőségek ritkábbak, mint az ESZL esetében, mégis hatékonyabbak, mivel az oktató nem elidegenedett főhatóságként viselkedik, hanem munkatársként, akivel mindent meg lehet beszélni.

Szokásformálás

Követelés

A nevelés korszerű felfogása szerint nem az a cél, hogy az oktató direkt módon követelményeket fogalmazzon meg, hanem éppen ellenkezőleg, a színvonalra vonatkozó követelményeket maguknak a hallgatóknak kell kialakítani. Az oktató feladata az, hogy a háttérből úgy irányítsa a történéseket, hogy a hallgatók saját maguk ‑ és egymás iránti igényszintje emelkedjen megfelelően. A közvetlen követelés hatása ESZL közben legjobban a szemináriumokon és a laboratóriumban érvényesült, a projekt közben pedig a termék elkészítésekor, a végrehajtás és a hibajavítás során.

Gyakoroltatás

Az ESZL közben a szeminárium és a laboratórium biztosít lehetőséget a gyakoroltatásra, az előadás szinte semmit. Hatása azért marad el a projekt során mért értéktől, mert a projekt rendkívül szerteágazó hallgatói tevékenységet biztosít. Ilyenek az adatok gyűjtése, a termék elkészítése, vagy a bemutatása. Hozzá kell azonban tenni, hogy a projektnek nem az a célja, hogy az oktató direkt módon gyakoroltasson, hanem az, hogy a gyakorlás ösztönzését maga a feladat szolgáltassa.

Segítségadás

A közvetlen oktatói segítségadásra az előadáson kívül az ESZL szinte mindig nyújt lehetőséget, azonban a projekt közben sokkal magasabb a mért érték, pedig a projektpedagógia célja nem a közvetlen segítségadás, hanem az, hogy életszerű helyzetet teremtve a hallgatók munkatársként egymást segítsék, vagy szükség esetén külső segítséghez folyamodnak.

Ellenőrzés

Az oktatói ellenőrzés minden tanítási folyamat elengedhetetlen része, hiszen a hallgatói teljesítményt objektív módon és szakszerűen kell értékelni. A hallgatók saját, vagy egymás munkájának ellenőrzésével is élnek mind a projekt, mind az ESZL során, de az oktatói ellenőrzés semmiképpen sem maradhat el. Közvetlen ellenőrzésre leginkább ott van lehetőség, ahol a hallgató valamilyen „terméket” állít elő, ez előfordul az előadáson kívül minden fázisban. A projekt végeredménye mindig egy termék, ezért legalább két ponton, a végrehajtáskor és a bemutatáskor lehet direkt módon ellenőrizni.

Ösztönzés

A hallgató ösztönzése minden pedagógiai eljárás alapja. Nem lehet hatékony az a módszer, amelyik kiiktatja az oktatói ösztönzés lehetőségét. Az ESZL és a projekt minden fázisa lehetőséget kínál az oktató direkt ösztönző szándékának érvényesítésére. A direkt hatások mellett azonban nem elhanyagolható a hallgatók egymásra irányuló ösztönző hatása. Ez lehet konstruktív, vagy destruktív. A projekt módszer lényege éppen az, hogy az oktatónak el kell érni, hogy a hallgatók egymásra konstruktív ösztönző hatást fejtsenek ki, a destruktív megnyilvánulásokat maguk szorítsák vissza.

Magatartási modellek

Elbeszélés

Az elbeszéléssel történő modellközvetítés tipikusan a frontális oktatás módszere, leginkább az előadás közben érvényesült. Projekt közben akkor jöhet szóba, amikor az oktató a teljes csoporttal kerül kommunikációs kapcsolatba. Erre legjobb lehetőség a nyelvi alapozáskor és a bevezető gyakorlat közben kínálkozik. Hozzá kell tenni, hogy ennek a hatásnak a kiaknázásában az oktató személyisége döntő fontosságú, hiszen aki szereti elbeszéléssel színesíteni a tananyagot, az mindenképpen megtalálja ennek a módját és a megfelelő alkalmat. Vagyis az elbeszéléssel közvetíthető nevelő hatás ereje nem a nevelés módszerétől, hanem elsősorban a nevelő személyétől függ.

Modell értékű személyek bemutatása

A modell értékű személyek valóságos bemutatására ugyanolyan megállapítások érvényesek, mint az elbeszéléssel történő bemutatásra, annyi kiegészítéssel, hogy a mai magyar valóság annyira eltávolodott az iskolától, hogy sajnos alig található példa ennek a módszernek az alkalmazására, pedig semmibe nem kerülne az iskolának, ha híres embereket hívnának meg egy-egy beszélgetésre, sok művész, tudós, sportoló szívesen vállalná.

Műalkotások bemutatása

Több olyan fázisa van mind az ESZL-nek, mind a projektnek, amikor kifejezetten hasznos a tárgyhoz kapcsolódó műalkotások bemutatása, de erősen témafüggő, hogy mikor és milyen műalkotás lehet hasznos. A felmérés szerint leginkább az előadások keretében fordult elő, de a projekt bevezető szakaszában is előfordult. Egy művészeti jellegű projekt esetében elengedhetetlen a műalkotások bemutatása, de kissé erőltetett lenne egy műszaki informatikai probléma megoldása kapcsán művészetről beszélni.

Személyes példaadás

Nincs olyan pedagógiai módszer, melynek során ne lenne döntő hatása a személyes példának. Mind az ESZL, mind a projekt végrehajtása során, minden résztevékenység közben lehetőség kínálkozik rá. Érdekes tulajdonsága a személyes példaadással történő nevelő hatásnak, hogy akkor is érvényesül, amikor az oktató nem is akarja, amikor nem is számít rá. Az oktató mindig teljes személyiségével hat a hallgató teljes személyiségére, ezért ez a hatás nehezen tervezhető. Sőt egy tudatosan tervezett személyes példaadás könnyen válthat ki ellenkező hatást, ha mesterkélt, ha nem tükrözi az oktató valóságos énjét.

Meggyőzés

Előadás, magyarázat, beszélgetés

Az ESZL és a projektpedagógia minden olyan mozzanata, ahol az oktató rendelkezik kommunikációs lehetőséggel, automatikusan biztosítja az előadással, magyarázattal, beszélgetéssel történő meggyőzés lehetőségét. Más kérdés, hogy mennyire hatékony a meggyőzés direkt módszere, sokkal eredményesebbek az indirekt módszerek.

A hallgatók elemző munkája

A projektoktatás jellemzője, hogy a hallgató maga választhatja meg a feladatot, az oktató irányító szerepe inkább csak orientáló jellegű. Ebből következik, hogy nincs lehetősége direkt módon még nevelő szándékú feladatokat sem adni, tehát nem határozhatja meg közvetlen módszerekkel azt, hogy a hallgató milyen feladattal foglalkozzon. Ezzel szemben az ESZL-ben az oktató minden részletben dönt, ő határozza meg, hogy milyen feladatokat oldjanak meg, gyakran a megoldás menetét is ő diktálja. Ez a magyarázata annak, hogy szeminárium és labor közben érvényesül legjobban a hallgatók elemző munkájának közvetlen irányítása.

Közvetett hatások

A közvetett nevelési módszerek sokkal hatékonyabbak a közvetlen módszereknél, ugyanakkor rejtettebbek, hatásukat nehezebb tervezni, ráadásul a szakirodalomban sem annyira kidolgozottak, mint a direkt módszerek. A projekt során a hallgató társaival együtt közösen old meg valamilyen feladatot, ezért az őt érő hatások főleg a kortársi interakciókból és magából a feladatból erednek. Az oktató közvetlen hatása szándékoltan ritkább, és intenzitása is alacsonyabb, mint az ESZL esetében. A kortársi interakciókban lehetőség kínálkozik mind a közösségi, mind az egyéni magatartásformák befolyásolására.

Beidegzés

Gyakorlás

A közvetett gyakorlás lényege, hogy úgy szervezzük meg a hallgatók mindennapi tevékenységét, hogy az keretül szolgáljon a közösségfejlesztő és önfejlesztő magatartás ‑ és tevékenységformák beidegzéséhez. Erre a projekt szinte minden tevékenységeleme alkalmas, az oktató szerepe abban nyilvánul meg, hogy kellő előkészítéssel biztosítsa a lebonyolításhoz szükséges feltételeket. A hallgatók közös célja a feladat teljesítése, ez kooperatív magatartásra serkenti őket, megélhetik az egymásra utaltság, az alá ‑ és fölé rendeltség érzését, átérezhetik a csoportban létező erő nagyságát. Kialakul a közösséghez tartozás érzése, barátságok szövődnek, a közös feladat adta kezdeti impulzus hatására továbblendül a kapcsolat, és az élet más területeire is kiterjed. Az ESZL is kínál közvetett gyakorlási lehetőséget, de kisebb intenzitással, mint a projekt.

Perspektívák megszervezése

Egy közösség kialakulásának kiváltója és legfőbb összetartó ereje a közös célrendszer. A vágyott jövő közös tervezgetése, az egyéni igények egymáshoz hangolása, egy elmélyülő összetartozás-érzést alakít ki a résztvevők között. A projekt több szakaszában is megjelenik a tervezés, a közös célok megbeszélése. Ezzel nem csak a feladat végrehajtásának motiválását szolgálja, hanem a közösségi kapcsolatrendszer kifejlesztésével célirányos kölcsönhatásokat biztosít. Az ESZL kevés alkalmat biztosít a közös célok tervezésére, perspektívák szervezésére, ezt mutatja a felmérés alacsony pontszáma.

Hagyományok kialakítása

A hagyományok kialakításának közvetett módszere a hallgatók összetartozás-igényének kihasználására alapozható. Ennek legfőbb mozgatója a közös tevékenységből eredő sikerélmény, ami megsokszorozza egy közösség aktivitását. A projekt során állandó a hallgatók egymásrautaltsága, ebből olyan szokások alakulnak ki, mint az új tagok beavatása, a sikerek közös ünneplése, az egyes munkafázisok sikeres befejezéséhez rendelt, csak az adott közösség számára ismert ritusok. A hagyományok biztosíthatják a minőséget, meghatározzák az egymáshoz fűződő viszonyhálózat formáját és tartalmát. A felmérés csak egyetlen projekt végrehajtása alapján történt, a hagyományok kialakulása ennyi közös élmény után meg nem számottevő, mégis jelentősebb, mint az ESZL során tapasztalt.

Követelés

Mai társadalmunk egyik legnehezebb problémája a konstruktív magatartásformák iránti igény terjesztésének nehézsége. A hallgatók sok esetben strébernek tartják és kivetik maguk közül azon társaikat, akik átveszik, elfogadják, és továbbítani igyekeznek az okatók által megfogalmazott követelményeket. Ennek legfőbb oka a közös célok hiánya, a céltalan életvitel. A projekt értelmes közös célokat határoz meg, a célok teljesítése közös érdek. A célokat azonban csak akkor lehet eredményesen teljesíteni, ha a közösség minden tagja elfogadja azokat a magatartás – és viselkedésformákat, amik a teljesítés elengedhetetlen feltételei. A projekt során tehát automatikusan kialakul egy követelményszint mind saját magával, mind a társakkal szemben. A közvetett követelés minden olyan fázisban megjelenik, ahol a hallgatók találkoznak társaik teljesítményével, és értékelik azokat. Az ESZL is biztosít ilyen alkalmakat a szemináriumokon és a laboratóriumban, de alacsonyabb szinten, mint a projekt.

Ösztönzés

A közvetett ösztönzés az oktató által elindított, de a közösség által közvetített ösztönzési forma. Lehet dicséret, jutalmazás, elmarasztalás vagy büntetés. Hatékonysága attól függ, mennyire veszik a hallgatók egymást komolyan, mennyire fontos számukra a másik véleménye. Közismert tény, hogy bizonyos korban a fiatalok sokkal jobban igyekeznek megfelelni társaik elvárásainak, mint a felnőttek igényeinek. A pedagógia magas szintű művelői tudják, hogyan lehet megtalálni a közösségben a domináns egyéneket, hogyan lehet őket megnyerni, hogyan lehet náluk elérni azt, hogy a nevelő ösztönzését sajátjukként adják tovább. A projekt minden tevékenységeleme magas szinten biztosította a közvetett ösztönzés lehetőségét, az ESZL-ben ez sokkal kisebb mértékben volt jelen.

Ellenőrzés

A közvetett ellenőrzést a közösség gyakorolja az egyén teljesítményén. Hasonlóan a közvetett ösztönzéshez a nevelő ellenőrzési elvárásainak megismerését, átvételét, sajátként történő elfogadását, és a társak felé történő érvényesítését jelenti. Működésének feltétele azonos a közvetett ösztönzésével. Minden olyan tevékenység során érvényesült, amelyben a hallgatók szembesültek a másik bárminemű megnyilvánulásával. A közvetett ellenőrzésre legalkalmasabb a projekt bemutatása, de kis mértékben a szemináriumokon és a laborban is megjelent.

Magatartási modellek

A nevelő személyes részvétele a közösségi tevékenységben

Semmi sem csökkenti jobban a nevelés színvonalát, mint a nevelő kihúzó, vagy közömbös magatartása. Személyes részvétele mintaként szolgál, a hallgatók gyorsan átveszik magatartásformáit és beépítik saját repertoárjukba. Nem feltétlenül kell ugyanazt a munkát végezni neki is, mint a hallgatóknak, elég, ha a szervezésben, irányításban vesz részt a közösség hasznára. A projekt nagyon sok közösségi tevékenységelemet tartalmaz, ennek megfelelően nagyon sok lehetőség nyílik az oktató személyes részvételére. Az ESZL-ben az oktató inkább kívülállóként van jelen, közvetlen részvétele csak a szervezésre irányul.

A pozitív egyéni és csoportos minták kiemelése a közösség életéből

A nevelő úgy fejti ki a magatartásformákra vonatkozó szelektáló hatását, hogy a közösségben kialakítja a konstruktív magatartásformák elismerését, és a destruktív formák elítélését. Ennek egyik módja a pozitív minták előtérbe helyezése, ami a minta tekintélyét emeli, ez utánzás révén tovaterjed a teljes közösségben. A projektek során minden olyan tevékenység lehetőséget kínál a pozitív minták kiemelésére, ahol az oktató kommunikatív módon beléphet a folyamatba. Az ESZL során az oktató kívülállása nem teszi lehetővé, hogy ez a hatás kellően érvényesüljön.
Meggyőzés

Közvetett felvilágosítás

A közvetett felvilágosítás a társak között zajlik. A projekt során mindig sor kerülhet rá, mert a hallgatók gyakran kommunikálnak egymással, az ESZL erre kevesebb alkalmat teremt.

Vita

A vita a kölcsönös felvilágosítás eszköze, a projektek cselekvési sorába több ponton tudatosan be van építve, az ESZL-ben a szeminárium és a labor ad rá több alkalmat.

A felmérés

A felmérésben 82 főiskolai mérnöktanár szakos hallgató vett részt, akik előtte teljesítettek egy fél éves tananyagíró projektet. Az ESZL-re vonatkozó tapasztalataikat nem egy konkrét tárgyból, hanem a megelőző 3-4 év tanítási-tanulási gyakorlatából merítették.

Nagyon fontos hangsúlyozni, hogy a felmérés eredményeinek egyes számértékei az ő szubjektív értékeléseiknek következményei. Más felmérések, eltérő hallhatói tapasztalatokkal, más pontszámokat adnának mind a projekt, mind az ESZL tevékenységekre. A kérdések arra vonatkoztak, hogy a hallgatók tapasztalatai szerint az egyes hatások hogyan érvényesültek az általuk végrehajtott projekt és az ESZL egyes tevékenység-fázisaiban. Az eredményeket mutató hatásmátrix egy olyan táblázat, amely 0 ‑ 5-ig terjedő osztályozást tartalmaz. A számok azt mutatják, hogy az adott tevékenységben az adott hatás milyen mértékben és milyen gyakran érvényesült:

0 egyáltalán nem
1 gyengén és ritkán
2 általában érvényesült, de csak gyengén
3 általában érvényesült, közepes szinten
4 gyakran érvényesült, jó szinten
5 mindig érvényesült, jó szinten

A felmérések eredményei láthatók az 1. 2. és 3. táblázatban illetve a diagramon. 

3. táblázat

Irodalom:

[1]: William Heard Kilpatrick: The Project Method, Teachers College Record, 1918.

[2]: William Heard Kilpatrick: Foundations of Method: Informal Talks on Teaching, New York, 1925.

[3]: Harald Rugg & Ann Shumaker: The Child-Centered School, New York, 1928.

[4]: William Heard Kilpatrick: Modern Education: Its Proper Work, New York, 1949.

[5]: Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv, Iskolafejlesztési Alapítvány 2002.

[6]: M. Nádasi Mária: Projektoktatás, Gondolat 2003.

[7]: Hegeds Gábor: Projektmódszer I-IV: Kecskeméti Főiskola, 1998-2004.

[8]: Hegedűs Gábor: Projektpedagógia, Kecskeméti Főiskola, 2002.

[9]: Bábosik István: A nevelés elmélete és gyakorlata, Nemzeti Tankönyvkiadó 1999.

[10]: Finánczy Ernő: Elméleti Pedagógia, OPKM 1995.

[11]:Jeffrey Mirel: Régi nevelési elvek, új amerikai iskolák, Iskolakultúra, 2005. 4. szám

Kecskemét, 2005.

Kiss László igazságügyi szakértő